М. С. Неезнер Одетях с отклонениями в развитии - страница 5


1 перо больше. Сколько перьев было в обоих карманах?>, ~ оли-

гофрен так изменяет условие при воспроизведении: <В одном

кармане было 2 пера, а в другом - 1 перо. Сколько перьев было

в двух карманах?>


Дебилы правильно воспринимают предметы и их изображе-

ния, но при установлении системы связей между предметами и

явлениями испытывают значительные затруднения. При восприя-

тии сюжетной картины или серии последовательных .картинок они


могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не

могут выделить существенных особенностей изображения или же

связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те

же особенности выступают у детей-дебилов и в понимании чита-

емых ими литературных текстов: они затрудняются при необхо-

димости установить связь между отдельными частями текста,

уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажей

и т. д. Например, рассказ <Маленький Саша проснулся утром

очень невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонт и ушла>

дебил может текстуально передать, цо внутриконтекстные связи,

требующие ответа на вопросы, почему Саша проснулся невесе-

лым, куда ушла мама, какая была погода, он образовать не мо-

жет и дает ответы типа: ; <Мама ушла на

работу>; .


Ребенок-олигофрен отличается от своего нормального свер-

стника не только характерными затруднениями в обучении, но и

особенностями представлений, ориентировки в окружающем ми-

ре. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг

представлений об окружающем все больше расширяется, он спо-

собен воспринимать более сложную информацию, устанавливать

соответственно своему возрасту зависимость явлений природы,

связи и отношения между предметами внешнего мира и т. д. При

этом у детей появляются уже некоторые знания отвлеченного ха-

рактера об окружающем мире, чему особенно способствует раз-

витие речи.


У ребенка-олигофрена к этому возрасту отмечается резко

обедненный и суженный круг знаний и представлений об окру-

жающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в

обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких

родных, не знает, где они работают. Столь же бедны его знания

об окружающих предметах и их признаках.


Отличительной чертой детей-олигофренов является тугопод-

вижность, инертность психических процессов, в силу чего они

склонны к , к стереотипности в мышлении и дей-

ствиях, Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при

переходе к примерам на вычитание он продолжает производить

действие сложения. После объяснения учителем понятия числа,

иллюстрированного таблицами с раскрашенными рыбками, уча-

щимся-олигофренам была предложена задача: <На дереве си-

дели 3 птички, прилетели еще 2 птички. Сколько стало птичек на

дереве?> Эта задача была решена. Затем детям было предложе-

но составить самим другую задачу такого же типа. Большинст-

во детей класса воспроизвели предыдущую задачу, а некоторые

заменили сидящих на дереве птичек рыбками,


Нарушение мышления у олигофренов не только определяет

особенности их познавательной деятельности, но и оказывает

влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хоро-

шо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависн-


мости от нее. У них несколько снижено критическое отношение

к себе и окружающим, хотя при более легких степенях дебиль-

ности они способны в какой-то степени переживать свои иеуспе-

хн в обучении,


По особенностям своего поведения эти дети далеко не одно-

родны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисципли-

нированны; другие - более уравновешенны, спокойны и дисцип-

линированны, есть крайне вялые, заторможенные, медли-

тельные.

Приведем отдельные наблюдения.


Лена Л., II лет, ученица III класса массовой школы, была

направлена на медико-педагогическую консультацию с жалоба-

ми на большие затруднения в обучении. Со слов матери, бере-

менность у нее этой девочкой протекала при плохом самочувст-

вии, с наличием токсикоза и резко повышенного кровяного дав-

ления. Роды затяжные, с выдавливанием плода. Раннее развитие

ребенка шло с задержкой ходьбы и речи. В дошкольном возра-

сте родные отметили, что девочка заметно отстает в развитии

по сравнению с другими детьми. Она не проявляла никакой лю-

бознательности, не задавала вопросов, не запоминала стихов, не

интересовалась книгами, в игре была малоинициативна и зача-

стую не понимала игровой ситуации. Отставание в развитии осо-

бенно резко проявилось, когда девочка в возрасте 7 лет пошла в

школу. С первых же дней обучения выяснилось, что Лена не мо-

жет усвоить самые элементарные школьные навыки: не могла

запомнить ни одной буквы, не могла овладеть порядковым счетом

в пределах 5. При этом в поведении девочки никаких отклоне-

ний не наблюдалось. В связи с ее полной неуспеваемостью ма-

тери предложили временно взять Лену из школы. Через год она

снорь поступила в 1 класс массовой школы, но и на этот раз у

нее выявились затруднения при обучении. И хотя в течение этого

года девочка дополнительно занималась с педагогом, а готовить

уроки ей помогала мать, она была переведена во II класс без

достаточных знаний и навыков. Во II классе девочка механиче-

ски заучила некоторые приемы счета, таблицу умножения, но

очень плохо справлялась с решением арифметических задач.

В III классе Лена, даже при большой помощи, которая ей ока-

зывалась, справиться со школьными требованиями не могла.


При медико-педагогическом обследовании у Лены выявилось

резкое недоразвитие познавательной деятельности. При выпол-

нении психолого-педагогических заданий, которые требовали ус-

тановления смысловых связей между отдельными частями, об-

наруживалось недоразвитие мышления. Так, Лене было пред-

ложено исключить из 4 картинок с изображениями предметов

(пуговицы, крючка, пряжки, катушки) картинку с изображени-

ем того предмета, который не может быть отнесен а одну группу

с тремя другими, объединяемыми по существенному признаку.


Лена выделяет как неподходящую не катушку, а пряжку и объ-

ясняет, что пряжка должна быть пришита к поясу, которого

здесь нет.


При предъявлении девочке следующего аналогичного задания

из изображений таких предметов, как самолет, пароход, машина

и парашют, она исключает не парашют, как это требуется, а ма-

шину, объясняя, что машина ездит по земле. Лена не смогла

также разложить в нужной последовательности ряд картинок.

Она подробно описывала содержание отдельных картин, но не

могла установить смысловой связи между ними. Лена не могла

понять и смысл прочитанного ей рассказа: <Животные заспори-

ли, что вкуснее всего. Кот сказал - молоко, собачка - косточка,

козел-сено, петух-зерно>. Девочка должна была понять не-

разрешимость этого спора, но она ответила, что прав был кот,

так как молоко вкуснее всего.


Будучи формально ученицей III класса массовой школы, Ле-

на не могла осмыслить задачу, которая должна решаться в кон-

це первого года обучения. Так, задачу <В одном кармане 10 ко-

пеек, а в другом на 3 больше. Сколько денег в обоих карманах?>

Лена решает как простой арифметический пример: 10 коп. 4-

4-3 коп. = 13 коп. Ей объяснили эту задачу на наглядном мате-

риале. Но, решая вторую аналогичную задачу, она не смогла

использовать оказанную ей помощь: девочка решала задачу тем

же способом.


Наряду с этим Лена научилась читать, писать под диктовку,

выучила таблицу умножения, некоторые грамматические прави-

ла, но применять их при выполнении заданий не могла.


Так как у девочки пет речевых и моторных нарушений, со-

хранны зрение и слух, она дисциплинированна, старательна и

исполнительна, а основные затруднения в обучении у нее связаны

с недоразвитием мышления, правомерно диагностировать ее со-

стояние как олигофрению в степени дебильности. Этот диагноз

подкреплялся остаточными неврологическими симптомами, ха-

рактерными для поражения центральной нервной системы при

олигофрении. Данные электроэнцефалографического исследова-

ния также свидетельствуют о функциональной недостаточности

мозга. Возникновение олигофрении у Лены могло быть обуслов-

лено токсикозом во время беременности матери и природовой

травмой.


Все эти данные показывают, что девочку нужно было своевре-

менно направить во вспомогательную школу, так как обучение в

массовой школе оказалось для нее непродуктивным.


Алеша М., 10 лет, ученик 1

лен на медико-педагогическую

резкие затруднения в обучении,

отсутствие школьных интересов

жении всей беременности у нее


класса массовой школы, иаправ-

консультацию с жалобами на

рассеянность, невнимательность,

. Мать сообщила, что на протя-

был тяжелый токсикоз. Мальчик


родился с паховой грыжей, по поводу которой его оперировали

в 9-месячном возрасте под общим наркозом. Раннее развитие

протекало с большой задержкой. Ходить начал с 1 года 3 меся-

цев, но моторика развивалась плохо, был неуклюж, медлителен,

с большим трудом был приучен к самообслуживанию, до 7 лет

не мог зашнуровать ботинки, застегнуть пуговицы. Речь появи-

лась в 2 года 6 месяцев, долго оставалась косноязычной, с бед-

ным запасом слов. Мальчик рос двигательно беспокойным, от-

влекаемым, рассеянным. В дошкольном возрасте не умел

слушать сказки, не запоминал стихов, плохо играл с детьми.

В школу был направлен 8 лет. С первых же дней пребывания в

школе был труден в поведении: ходил по классу, разговаривал,

не включался в занятия. В 1 классе Алеша учился 3 года. За это

время он выучил буквы, перешел к слоговому чтению, но не овла-

дел письмом, усвоил порядковый счет в пределах 100, но действия

сложения и вычитания в пределах 6 производил только с по-

мощью конкретного материала. В процессе работы быстро утом-

лялся и отказывался от выполнения задания.


При медико-педагогическом исследовании подтвердилось на-

личие у мальчика резко сниженной работоспособности. Он не

умеет сосредоточиться на задании, не удерживает в уме отдель-

ные его элементы; в поведении расторможен, отвлекаем, импуль-

сивен, недисциплинирован.


Кроме указанных трудностей в поведении, у мальчика выяви-

лось значительное недоразвитие познавательной деятельности.

Из предложенных ему заданий на исключение четвертой лишней

картинки он не выполнил ни одного. Легкую серию последова-

тельных картинок сложить не мог. Смысл прочитанных расска-

зов , Саша заболел> был ему совершенно

недоступен, он заявлял, что все забыл, не помнит и т. д. Смысл

простейших задач для учащихся 1 класса не понимал. У Алеши

выявились грубые нарушения пространственных представлений.

Он не может сложить по образцу элементарные геометрические

фигуры (треугольник, квадрат), картинку из разных частей, пу-

тает стороны тела, не знает, где у него правая и левая рука, пра-

вый глаз, ухо и т. д. У мальчика есть некоторое снижение остро-

ты зрения, но с помощью очков оно скорригировано-на правом

глазу равняется 0,6, а на левом 0,7.


Итак, у Алеши наряду с недоразвитием мышления отмечает-

ся нарушение поведения, снижение работоспособности и грубое

нарушение пространственных представлений. Все это дает пол-

ное основание отнести данный случай к осложненной форме

олигофрении. Сложная структура дефекта обусловила почти пол-

ную непродуктивность обучения. Задерживать такого ребенка в

течение трех лет в 1 классе массовой школы было бесполезно,

тогда как в специальных условиях обучения он мог бы больше

продвинуться в своем развитии.

Изредка бывает, что при легкой форме умственной отста-


лости дети, получающие систематическую дополнительную по-

мощь, переводятся из класса в класс без соответствующих зна-

ний и навыков и их полную несостоятельность довольно долго не

обнаруживают.

Приведем пример.


Лариса Б., 14,5 ет, ученица массовой школы, была направ-

лена пп медико-педгигическую консультацию с жалобами на

резкие затруднения в обучении, особенно по арифметике.


Лариса родилась в срок; беременность у матери протекала

нормально, по задержка в развитии отмечалась с самого ранне-

го детства. Головку Ляриса начала держать в 7 мес. В месячном

возрасте девочка перенесла воспаление легких, в год болела

корью в тяжелели форме, теряла сознание. Со слов бабушки, пе-

дагога массовой школы, девочка отставала в психическом

развитии. Отдельные слова у нее появились к году, а отдельные

фразы к полутора годам. Она не проявляла интереса к игруш-

кам, картинкам, сказкам. В старшем дошкольном возрасте, не-

смотря на то что бабушка систематически занималась с девоч-

кой, у нес не удалось выработать даже элементарных представ-

лений о числе.


Лариса пошла в школу 7 лет. В школе обнаружились зна-

чительные затруднения в обучении. У девочки наблюдалась зер-

кальность в письме, она с трудом переходила к абстрактному

счету, не понимала смысла сказок и рассказов. Читала Лариса

очень медленно и не понимала смысла прочитанного. Казалось

бы, что уже на первых порах пребывания Ларисы в школе мож-

но было видеть, что в условиях массовой школы ей учиться бу-

дет трудно. Но поскольку бабушка ежедневно с ней занималась

дополнительно, а девочка была дисциплинированной, старатель-

ной, исполнительной, могла часами механически заучивать отдель-

ные разделы программы, ее переводили ежегодно из класса в

класс без достаточных знаний и навыков. В VI классе ее несосто-

ятельность проявилась столь отчетливо, что никакие дополни-

тельные занятия помочь уже не могли и всгал вопрос об отчисле-

нии из школы.


В процессе медико-педагогического исследования Лариса вы-

явила себя спокойной, выдержанной, скромной, охотно выполня-

ла все предложенные ей задания. Вместе с тем у нее обнаружи-

лось снижение памяти, слабое развитие речи и недоразвитие аб-

страктных форм мышления. Ей дали картинки с изображением

таких предметов, как часы, градусник, очки, весы, и предложили

правильно выделить неподходящую картинку и объяснить свое

решение. Лариса правильно выделяла из этой группы очки, но

объяснила так: .

Даже по наводящим вопросам она не смогла объединить осталь-

ные картинки как измерительные приборы. В опыте на класси-

фикацию картинок с изображением предметов девочка наряду с


правильным объединением картинок по категориальному приз-

наку выявляет сугубо конкретные, ситуационные формы мышле-

ния. Так, она относит в одну группу такие предметы, как палат-

ка, мяч, горн, барабан, мальчик, называя их одним словом <по-

ход>. Ей оказался недоступен смысл такого легкого рассказа, как

. На вопрос: <Почему Саша проснулся невесе-

лым?>-она отвечает: <Ему испортили настроение, а мама уш-

ла на работу>. Пословицы Лариса понимает буквально. Она так

объясняет пословицу Не плюй в колодец, пригодится воды на-

питься: <Человек хочет сделать зло, а потом сам будет пить

воду>. Даже при оказании ей помощи она не смогла понять пере-

носного смысла пословицы Не в свои сани не садись. Было уста-

новлено, что сведения Ларисы по биологии, истории, литератур-

ному чтению механически заучены. Но особенно резко ее затруд-

нения выявились при предъявлении ей арифметических задач.

Так, ей была предложена задача из программы III класса: <Ку-

пили 12 ложек и 16 вилок. Одна ложка стоила 40 копеек, а 16

вилок стоили столько же, сколько дюжина ложек. Сколько стоит

одна вилка?> Первый вопрос Лариса формулирует так: <Сколь-

ко стоит одна ложка?> С помощью педагога она правильно фор-

мулирует и решает первый вопрос. Второй вопрос она формули-

рует тоже правильно, но деление производит так:


_ 480 16


L 210

16

~\6

00


к записывает . Как видно, она не только оши-

бочно производит действие деления, но и теряет наименование

числа. Решить примеры с превращением суток в часы, копеек в

рубли; тонны в килограммы Лариса не может. Лариса не смогла

овладеть программой массовой школы, несмотря на то что воспи-

тывалась в благоприятных условиях, получала систематическую

помощь, была спокойна, трудолюбива, дисциплинированна, не

имела нарушений речи, слуха, зрения и моторики. Главным пре-

пятствием в ее обучении было недоразвитие мышления, что и

дает основание расценить состояние девочки как олигофрснию

в степени дебильности. И в данном случае был необходим свое-

временный перевод девочки во вспомогательную школу, где она

получила бы более систематизированные и прочные знания в

объеме программы этой школы и имела бы уже некоторую про-

фессиональную подготовку.


Приведенные примеры касаются подлинно умственно отста-

лых детей, страдающих олигофренией, обучение которых должно

происходить в условиях вспомогательной школы. Задержка таких

детей в массовой школе является необоснованной, тормозит их

развитие и затрудняет работу класса и учителя.


^ ДЕТИ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ


В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых

трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи-

ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи-

ческим или только с психическим инфантилизмом и дети, у кото-

рых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познава-

тельной деятельности-произвольного внимания, логического

запоминания, пространственных представлений, восприятия, мы-

шления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они

могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения пи-

тания матери во время беременности, из-за недоношенности, в

результате того, что во время беременности мать перенесла та-

кие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной

тиф, в связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами,

асфиксией, а иногда и в связи с диспепсией, дистрофией и дизен-

терией, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его

жизни. Имеются исследования, свидетельствующие о том, что

дети с задержкой развития нередко рождаются у матерей, стра-

дающих недостаточностью функций щитовидной железы, сердеч-

во-сосудистыми заболеваниями. Все эти причины могут привести

к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают хо-

дить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризу-

ется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в

развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном

возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников:

предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосред-

ственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Ин-

фантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт,

характерных для более младшего дошкольного возраста, нс вы-

деляет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не

приходится сталкиваться с твердо регламентированными требо-

ваниями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо

включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не вы-

полняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском

3653276915687872.html
3653415709161906.html
3653629162373581.html
3653724224321629.html
3653793492192991.html